El ABC del ABP

¿Por qué implementar el ABP?

Si pensamos esta estrategia enmarcada en escenarios combinados en donde los límites del tiempo y del espacio se ven alterados, el ABP resulta una propuesta sumamente interesante en tanto permite articular las intencionalidades y los objetivos pedagógicos con los espacios y los tiempos presenciales y virtuales, sincrónicos y asincrónicos (Rogovsky y Chamorro, 2020). El ABP requiere de un uso flexible del tiempo y del espacio, variables que deben estar al servicio de la propuesta de enseñanza-aprendizaje y no al revés, y que se irán modificando a lo largo de las distintas fases de implementación del proyecto según las necesidades de cada momento (OEI, s. f.a).

¿Qué es el ABP?

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es definido por el Instituto Buck de Educación (BIE) como:

«un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades, a través de un proceso extendido de indagación, estructurado alrededor de preguntas complejas y auténticas, y tareas y productos cuidadosamente diseñados» (Thomas, 1999).

Se trata de una metodología que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la elaboración de proyectos en grupos de estudiantes. A partir de una pregunta significativa, problema o desafío, los y las estudiantes se sumergen en un proceso de investigación donde trabajan de manera relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y colaboración. El objetivo: explorar, conocer y comprender el mundo real.

De esta forma, el ABP busca impulsar la participación activa y el trabajo colaborativo, integrar diversas disciplinas, vincular los conocimientos, la teoría, la práctica y las experiencias. También busca estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento superior desde una perspectiva experiencial y situada en tanto los y las estudiantes llevan a cabo proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá de la escuela.

En este sentido, según Perrenoud (2000), los proyectos no son meros ejercicios escolares rutinarios, sino verdaderos problemas por resolver que conducen a la adquisición de competencias. En consecuencia, se los concibe como actividades significativas complejas, en donde todas las acciones tienen un sentido a mediano plazo e invitan a los y las estudiantes a movilizar sus capacidades mediante el «hacer». En la misma línea, Díaz Barriga (2006) afirma que el proyecto es un aprendizaje eminentemente experiencial en tanto se aprende haciendo y a partir de la reflexión sobre ese «hacer» dentro de prácticas situadas y auténticas.

Esta estrategia didáctica está fundamentada en principios propuestos por la Escuela Nueva desarrollados, entre otros, por John Dewey (1859-1952) a fines del siglo XIX. Dewey destaca la importancia de que los y las estudiantes puedan «aprender haciendo» y, también, de que los y las docentes promuevan el desarrollo de proyectos didácticos que consideren los intereses de sus estudiantes como puntos de partida para la enseñanza y les permitan conectarse con la realidad a través de experiencias directas. Para él,

«el método de proyectos no es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo acumulativo» (Alonso, 2015).

Sin embargo, si bien Dewey se refirió a la importancia de los proyectos e impulsó el desarrollo de experiencias, fue uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871-1965), quien lo concretó como «método de proyectos» al desarrollarlo desde el punto de vista metodológico y contribuir a su difusión.

Tipos de trabajos por proyectos

Según Kilpatrick, cuyos aportes citan Majó y Baqueró (2014), existen cuatro tipos de trabajos por proyectos según la finalidad que se persiga. Es importante aclarar que no se trata de tipos puros, sino que se pueden combinar entre sí, es decir, puede ocurrir que un proyecto se clasifique en más de una categoría. Esta clasificación puede servir para nuestras propias planificaciones (¿qué tipo de proyecto vamos a proponer?):

• De producto: proyectos en los cuales los y las estudiantes diseñan, elaboran o construyen un producto concreto como producción final.
• De resolución de problemas: proyectos en los cuales los y las estudiantes deben resolver un problema intelectual desafiante y proponer una solución.
• De elaboración de propuestas: proyectos en los cuales los y las estudiantes deben mejorar una situación concreta o realizar una acción de intervención en el entorno.
• De investigación: proyectos que se centran en conocer en profundidad y comprender un tema relevante.

Elementos de un proyecto

Con el objetivo de delinear los principales elementos que conforman un proyecto, retomaremos los aportes de Libow y Stager (2019), quienes en su libro Inventar para aprender proponen ocho elementos que debe tener un buen proyecto. A continuación, mencionaremos en cada uno de ellos:

1. El propósito y la relevancia. El primer elemento es el propósito y la relevancia del proyecto, entendido desde la perspectiva del estudiante. Lo más importante es que la propuesta conecte directamente con los intereses y necesidades de los y las estudiantes. Se trata de abordar situaciones del mundo real, directamente observables y aplicables en su entorno, que les permitan aprender desde la experiencia misma, poniendo en juego diferentes habilidades, intereses y saberes.
2. El tiempo. Se debe dar a los y las estudiantes el tiempo suficiente para reflexionar, planificar, ejecutar, depurar, cambiar el rumbo, expandir y editar sus proyectos. En el ABP se trabaja con tiempos y espacios flexibles, dentro y fuera del aula, presenciales y virtuales, sincrónicos y asincrónicos, por lo que se presenta como una estrategia que articula la educación presencial y virtual, idónea para los escenarios combinados que se avecinan.
3. La complejidad. Incluye lo referido a la integración curricular. Las situaciones del mundo real deben estar estrechamente relacionadas con los contenidos curriculares que se desean trabajar. Es una excelente oportunidad para fomentar la interdisciplinariedad. Los problemas complejos del mundo contemporáneo son problemas que se abordan desde distintas disciplinas ya que requieren la integración de saberes provenientes de diferentes áreas de conocimiento. En este sentido, los proyectos más logrados combinan varias áreas curriculares y apelan a los saberes previos y la experiencia de cada estudiante.
4. La intensidad. Todo proyecto requiere de una gran dedicación tanto por parte de los y las docentes como de los y las estudiantes. Requiere de plazos de tiempo largos que permitan el tratamiento de un tema central en sucesivos niveles de profundidad. Es decir, sumergirse en el tema y recorrerlo desde una perspectiva de profundidad, tanto desde el punto de vista de la práctica de la enseñanza que recorra la complejidad de un tema central como desde los plazos que necesitan los y las estudiantes para comprenderlo genuinamente.
5. La conexión. A lo largo del desarrollo de un proyecto, los y las estudiantes se conectan entre sí, a veces de manera presencial y otras virtual, para buscar y compartir fuentes de información; dialogar, debatir, intercambiar opiniones y puntos de vista y arribar a acuerdos; para trabajar colaborativamente en un documento compartido; para diseñar y crear una producción colectiva, etc. También pueden aprovechar las posibilidades que brindan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) —por ejemplo, a través de encuentros sincrónicos por videoconferencia— para invitar a expertos de cualquier parte del país o del mundo para dialogar con ellos/as.
6. El acceso. En estrecha relación con la conexión se encuentra el sexto elemento, el cual hace referencia al acceso a una amplia variedad de materiales físicos y digitales en todo momento y lugar. En este punto, las TIC también juegan un rol fundamental en tanto permiten conocer gran parte del material actualizado del tema que se está investigando: su estado del arte, las investigaciones recientes, las diferentes perspectivas y modos de comprender el tema, blogs o foros específicos, comunidades de práctica y todo tipo de fuentes de información, así como también conocer los interrogantes abiertos de dicho campo.
7. Capacidad de compartir. Refiere al sentido de audiencia. Anijovich (OEI, s. f.b) plantea que es importante que el proyecto trascienda la escuela. Para ello, se deben planificar los modos de comunicación y definir las audiencias, es decir, a quiénes se les va a comunicar ese proyecto, ya sean las conclusiones en torno a los hallazgos, el producto final o ambos. En este sentido, Anijovich afirma que las TIC constituyen grandes aliadas en tanto habilitan diferentes modalidades de comunicar los proyectos, así como también obtener un gran alcance y llegar, por ejemplo, a toda la comunidad.
8. La novedad. Refiere a la originalidad y autenticidad del proyecto. Maggio (2018) plantea que debemos diseñar las prácticas de enseñanza como lugar de construcción de conocimiento original y planificarlas como una experiencia que vale la pena vivir. En este sentido, el proyecto tiene que tener un propósito que movilice a los y las estudiantes, que sea emocionante, pero, principalmente, que sea inédito.

¿Cómo implementar el ABP con TIC?

Las TIC pueden potenciar el trabajo de los y las estudiantes en tres aspectos: los vínculos interpersonales, las fuentes de información y un lenguaje común para los y las participantes. Puede haber distintas modalidades para el trabajo con la tecnología:

• presencial mediada por TIC donde varios estudiantes trabajan juntos en un mismo dispositivo o cada uno/a en el suyo, conectados/as a internet o sin conexión;
• de forma remota a través de aulas virtuales o aplicaciones digitales, sincrónica o asincrónicamente.

A lo largo de la implementación del proyecto, las y los docentes deberán asumir distintas funciones, entre ellas, proponer nuevos materiales, gestionar los trabajos en grupo, alentar la profundización de la investigación, encauzar el proyecto cuando se amplía demasiado o pierde el rumbo, acompañar en la resolución de conflictos, controlar los ritmos de trabajo y evaluar procesos y resultados.

En el ABP se espera que las y los estudiantes se posicionen en un rol activo en tanto deben buscar información, compartirla, procesarla, elaborar nueva, proponer iniciativas, tomar decisiones, negociar sentidos, etc. Buscamos interpelarlos y estimularlos a interrogar el mundo donde viven y a apropiarse de su camino de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Alonso, J. (2015). Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Ministerio de Seguridad de la Nación.

Díaz Barriga. F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México DF: McGraw-Hill Interamericana.

Libow, S. y Stager, G. (2019). Inventar para aprender. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.

Majó, M. F. y Baqueró, A. M. (2014). 8 Ideas Clave: Los proyectos interdisciplinarios. Editorial Graó.

OEI (s. f.a). Cómo enseñar con proyectos y problemas. Panorama. Portal a la Educación.

OEI (s. f.b). Por qué enseñar con proyectos y problemas. Panorama. Portal a la Educación.

Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra.

Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica y tecnología en tiempos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.

Thomas, J. W. (1999). Project based learning: A handbook for middle and high school teachers. Buck Institute for Education.

Fuente: Educ.AR